Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, особливо виразно виявляються в сфері пізнавальних процесів. Причому має місце не тільки відставання від норми, а й глибоке своєрідність особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі діти ні в якій мірі не можуть бути прирівняні до нормально розвиваються дітям більш молодшого віку. Вони інші за багатьма своїми проявами [11, c.103].
Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток їх здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менше, воно являє собою поступальний процес, що вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей, в їх особистісну сферу [21, c.124]
Таким чином, під розумовою відсталістю слід розуміти стійке необоротне порушення пізнавальної діяльності, що виникло в результаті органічного ураження головного мозку. Час від відсталості школяра в першу чергу буде залежати і вибір відповідної методики роботи над письмовою мовою.

1.2. Сутнісні особливості розвитку мовлення розумово відсталих школярів.

Мова - це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей один з одним [24, c.428].
Мова має основні взаємопов'язані функції: вона є засобом спілкування (комунікативна функція) і засобом позначення (сигнификативная функція).
Розрізняють мова експресивну і импрессивная, при цьому пасивний словник (импрессивная мова) завжди переважає над активною (експресивної) промовою. У дітей у процесі оволодіння мовою це розбіжність проявляється досить яскраво.
Мова різноманітна. За своїми особливостями і функціональним призначенням розрізняють мова зовнішню (усну та письмову) і мова внутрішню.
Усна мова - це звичайна, звукова, розмовна мова, якою користуються при безпосередньому спілкуванні один з одним. Б залежно від конкретних умов спілкування усне мовлення набуває форму або діалогічного мовлення, що протікає у формі бесіди, розмови між двома або кількома учасниками, людина ставить питання і відповідає на них, висловлює зауваження, схвалення або заперечення [24, c.371].
Як було сказано, мислення нерозривно пов'язане з мовою, воно здійснюється у мовній формі. Мова є засобом мислення, знаряддям спілкування між людьми, способом передачі думок, почуттів від однієї людини до іншої. Греки називали людини «говорить тварина», але людина, на відміну від тварини здатний будувати систему звукових сигналів, що відображають не тільки його почуття і думки про зовнішній світ, але й сам зовнішній світ.
Громадське життя і колективний "праця викликають необхідність у людей постійно спілкуватися один з одним. Це спілкування в найбільш досконалій формі здійснюється за допомогою мови. Поняття« мова »передбачає систему словесних знаків, що виникли в результаті суспільно-історичного становлення людського суспільства, тоді як мова - це індивідуальне користування мовою. Можна було б сказати, що мова біднішими мови, так як людина у своїй повсякденній діяльності не використовує всю його структуру і багатство. Разом з тим мова багатша мови, тому що в спілкуванні з людьми людина може сказати більше, ніж важать ті слова, які він вживає. Щоб досить тонко і точно передавати свої думки іншої людини, впливати на нього і бути правильно зрозумілим, ми повинні добре володіти мовою і мовою.
Фізіологічні механізми мовлення-часові, нервові зв'язки, утворювані в корі головного мозку в результаті дії другосигнальних подразників. Другосигнальні тимчасові зв'язки утворюються за двома напрямками. Перше-це утворення тимчасових зв'язків між звуками, складовими цілі слова, і між словами, що утворюють цілі речення. Другий напрямок - це утворення тимчасових зв'язків між елементами самої мови і тими предметами і явищами навколишнього світу, які позначаються відповідними словами.
Мовна діяльність спирається на складну координовану роботу нервових клітин кори великих півкуль мозку, де є три центри мови: слуховий (центр Верніке), руховий (центр Брока) і зоровий. З зазначеними центрами тісно пов'язане формування і розвиток писемного мовлення, яка може здійснюватися при функціонуванні багатьох відділів кори.
Розрізняють три основних види мови: усну, письмову і внутрішню. За своєю формою і в залежності від умов спілкування усне мовлення може бути монологічного та діалогічного. Монологічне мовлення є більш складною і важкою формою мови (у порівнянні з діалогічної), так як вона більш розгорнута і багато в чому збігається з письмовою мовою [25, c.43].
Письмова мова формується у людини порівняно пізніше усній, і, незважаючи на спільність словника, синтаксису, психологічна природа усній я писемного мовлення різна. Письмова мова-більш абстрактна, абстрактна діяльність, що вимагає розгорнутих конструкцій, іншого розкриття змісту думки, що мова усна. По суті, письмова мова - це розумова задача, яку вирішує, що пише.
Внутрішньої промовою людина користується в процесі мислення. Навіть тоді, коли немає ознак зовнішньої мови, людина, думаючи про щось, мислить за допомогою слова.
Проблема формування мови в розумово відсталих дітей - одна з центральних у спеціальній психології та педагогіці. Вона привертала і привертає до себе увагу багатьох радянських і зарубіжних дослідників. Багатоаспектне вивчення мовленнєвої діяльності, розпочате професором В. Г. Петрової і під її керівництвом великим числом дослідників (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в останні роки, значно розширило і збагатило відомості про характер порушень усного та писемного мовлення у дітей - олігофренів. Зазначимо лише на загальну характеристику формування мови у названої категорії учнів з посиланням на окремі приклади, наявні в спеціальній літературі [15, c.96].
Аномалія загального психічного розвитку розумово відсталої дитини затримує процес активного освоєння навколишнього світу. Це проявляється в тому, що олігофрени досить тривалий час самостійно не вступають в мовний контакт, у них спостерігається неузгодженість між усіма видами діяльності і мовою, таким дітям важко підпорядковувати свої дії словесним інструкцій. Нормально розвивається дитина опановує усним мовленням без спеціальних занять, в процесі безпосереднього спілкування з оточуючими людьми, а до моменту шкільного навчання в нього є багата розмовно-побутова мова, якою він охоче, легко і самостійно користується в різних ситуаціях. У розумово відсталих дітей затримка активної мови поєднується з порушенням її розуміння, різким звуженням обсягу розмовно-побутової мови і загальної психічної инактивностью.
У дітей, що надходять в допоміжну школу, навіть при первинному обстеженні на медико-педагогічної комісії виявляється різноманіття фонетичних порушень. Як правило, у більшості відсутні важкі дефекти вимови, що перешкоджають розмовної мови. Проте вже на перших етапах навчання грамоті виявляються неточна слухова диференціювання близьких за звучанням фонем і труднощі звукового аналізу слів, що перешкоджає оволодінню їх складом. Існує і інша сторона цього явища: в силу інертності психічної діяльності произносительная сторона мови майже не привертає уваги розумово відсталих дітей.
Важливий чинник, що визначає характер фонетичних дефектів,-неправильний розвиток речедвігательних органів: язика, губ. твердого та м'якого піднебіння. щелеп, зубів. У ряді випадків після менінгіту, менінгоенцефаліту, черепно-мозкової травми порушення мовної функції в цілому пов'язане з наявністю паралічів і парезів в області мовної мускулатури або аномалій органів артикуляції. У названих випадках порушення фонетичного. будови мови носять виражений труднопреодолімим характер, так як діти - олігофрени, з одного боку, довго не помічають своїх мовних дефектів і не прагнуть до їх виправлення, з іншого - при наданні спеціальної логопедичної допомоги правильні мовні навички з великими труднощами закріплюються, а при недостатньому контролі швидко втрачаються. Відсутність корекції фонетичних недоліків чинить негативний вплив на багато сторін особистості дитини, виникає мовленнєва замкненість, несміливість, пасивність у всіх видах діяльності, пов'язаної з усним мовленням [37, c.99].
Виразність мовлення забезпечується рядом засобів: інтонацією, смисловим наголосом, темпом і ін У мовлення дітей-олігофренів ці кошти представлені дуже слабко. Вчителям допоміжної школи добре відомо, що розумово відсталі учні не володіють мелодикою і тембром мови, тому вона звучить монотонно, без емоційно-експресивних відтінків. Уповільнений темп мови призводить до непотрібних пауз, повторів одних і тих же слів, в яких часто порушується фразовий наголос, Як правило, в оповідній мови олігофренів відсутні логічні наголоси. Всі ці недоліки произносительной сторони мови визначають систему роботи вчителя і логопеда протягом усіх років навчання дітей у допоміжній школі. Глибоке знання основ логопедії та спеціальної методики російської мови підкаже дефектолога шляхи усунення мовленнєвих порушень у розумово відсталих учнів.
Тепер розглянемо лексичну характеристику мови дітей-олігофренів. Слід зазначити, що в їх активної мови відсутні многобразние форми лексики: літературної, книжкової, наукової, термінологічної та ін Самостійний словник у цієї категорії аномальних дітей може бути визначений як розмовно-побутовий з обмеженим запасом слів. Ця особливість докладно висвітлена в роботах Г. М. Дульнєва, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петрової та багатьох інших авторів. Відзначається, що у дітей з розумовою недостатністю дуже бідний активний словник, багато першокласників не знають точних назв добре знайомих їм предметів, таких, як рукавички, графин, будильник. Ще меншим запасом слів вони позначають дії предметів. Велику складність представляє для них засвоєння і використання слів з приставками. Якщо розумово відсталий учень хоче висловити різноманіття дій (відрізав, наклеїв, зліпив та ін), то він, як правило, вживає наближену форму (робив) [22, c.135].
Вже згадуваний вище досвід Г. М. Дульнєва показав, що розумово відсталі школярі при характеристиці властивостей і якостей предметів використовують одні й ті ж прикметники, що позначають їх ознаки (білий сніг, красиву квітку, солодкий чай і т. п.), не змінюючи їх за ступенями порівняння (біліше-белейший), не поєднуючи з прислівниками міри й ступені (дуже білий, дуже добрий), не утворюючи абстрактних іменників і форм суб'єктивної оцінки (білизна, доброта, білий-біленький-белешенек і т, п.). Недостатність словникового запасу призводить до неточного вираження думок, почуттів, робить розмовну мову примітивною, шаблонною.
Лексичний склад російської мови широко представлений словами різної міри спільності, завдяки чому один і той же предмет може бути позначений словами те більш загального, то більш спеціального призначення, наприклад: рослина-квітка-ромашка. Використання таких слів дає можливість правильно і глибоко осмислювати навколишній нас світ, адекватно відображати його в мисленні, пам'яті й мови. У ході навчання значення слів і їх вживання удосконалюються. Учні молодших класів допоміжної школи майже не користуються у своїй промові абстрактними (абстрактними) іменниками, такими, як: рослинність, молодь, одяг і т. п. Замість них діти вважають за краще називати конкретні предмети, при цьому число їх дуже обмежено. Наприклад, у поняття «одяг» найчастіше включається верхнє вбрання, а білизну, взуття, головні убори не називаються. Тільки після тривалих занять до середнього і старшого віку вдається сформувати слова з колективними, речовими абстрактними значеннями, але за їх вживанням в активному словнику потрібно систематичний контроль-з боку вчителя і вихователя [1, c.183].
Важливим моментом, а характеристиці мовної діяльності дітей-олігофренів є розходження між пасивним і активним словником. Експериментально було доведено, що розумово відсталі учні мають у своєму розпорядженні значно більшою кількістю слів, але в активній мові їх самостійно не використовують. Істотним чинником, що впливає на введення в мову різних частин мови (прикметників, числівників, прислівників і Др.), Є умови, які спонукають до висловлення. Шляхом постановки серії уточнюючих питань вдасться добитися актуалізації необхідних слів стосовно аналізованої ситуації. Щоб збагатити словник дітей-олігофренів, вчитель докладає багато зусиль. Ця робота носить цілеспрямований характер. Проте кількісне насичення лексики має супроводжуватися створенням умов для реалізації слів в активній мові, тільки тоді дійсно буде розвиватися, і збагачуватися усна і письмова мова.
Спеціальні психологічні дослідження та спостереження вчителів свідчать про те, що граматична структура мови розумово відсталих школярів недостатньо розвинена і розгорнута. Вжиті ними пропозиції найчастіше прості, відсутні складні синтаксичні залежності, що вказують на місце, час, причину дії. У структурі вживаних простих речень порушені зв'язки між словами, опускаються прийменники, не враховуються узгодження в роді, числі, відмінку.
Мовленнєвий розвиток є найважливішим аспектом загального психічного розвитку в дитячому віці. Мова нерозривно пов'язана з мисленням. У міру оволодіння мовою дитина навчається адекватно розуміти мову оточуючих, зв'язно висловлювати свої думки. Мова дає дитині можливість вербалізувати власні почуття і переживання, допомагає здійснювати саморегуляцію і самоконтроль діяльності.
У молодшому шкільному віці «досить істотним придбанням мовного розвитку дитини є заволодіння ним письмовою мовою, ... яка має велике значення для розумового розвитку дитини »[15, c.128]. На цей період припадає активна навчання читання (тобто розуміння писемного мовлення) та письма (побудові власної письмової мови). Навчаючись читання та письма, дитина вчиться по-новому - складно, систематично, продумано, - будувати і свою усну мову.
Розвитком і корекцією фонетичної сторони мови (звуковимови) займаються фахівці - логопеди.

Короткі висновки

Вивчивши науково-методичну літературу з проблем, названим в 1 главі і мають значення як теоретична основа для нашого дослідження і навчального експерименту, ми пришили до наступних висновків:
· Під розумовою відсталістю слід розуміти стійке необоротне порушення пізнавальної діяльності, що виникло в результаті органічного ураження головного мозку. Час від відсталості школяра в першу чергу буде залежати і вибір відповідної методики роботи над письмовою мовою.
· Мислення нерозривно пов'язане з мовою, воно здійснюється у мовній формі. Мова є засобом мислення, знаряддям спілкування між людьми, способом передачі думок, почуттів від однієї людини до іншої.
· Проблема формування мови в розумово відсталих дітей - одна з центральних у спеціальній психології та педагогіці. Вона привертала і привертає до себе увагу багатьох радянських і зарубіжних дослідників.

2. Методика розвитку зв'язного писемного мовлення у дітей старших класів спеціальної (корекційної) школи 8 виду

2.1. Сучасні завдання і зміст уроків читання в старших класах спеціальної (корекційної) школи 8 виду

На уроках читання в 7 - 9 класах продовжується формування у школярів техніки читання: правильності, швидкості, виразності на основі розуміння читаного матеріалу. Це пов'язано з тим, що не всі учні старших класів в достатній мірі володіють зазначеними навичками. Крім того, вивчення кожного художнього твору викликає у них труднощі при його читанні й розумінні змісту. Адже рекомендовані твори різножанрові і при роботі з ними потрібна велика методична варіативність [26, c.51].
Розумово відсталі школярі важко сприймають біографічні дані письменників, тим більше їх творчий шлях, представлений навіть в спрощеному варіанті. Біографію письменника вони часто ототожнюють з біографією героїв популярних творів. В історичних творах учні не готові сприймати описувані події, не завжди розуміють слова і вирази, які використовуються автором для передачі того чи іншого факту, вчинку героя.
На уроках читання, крім вдосконалення техніки читання та розуміння змісту художніх творів приділяється велика увага розвитку мовлення учнів і їх мислення.
Школярі вчаться відповідати на поставлені запитання; повно, правильно і послідовно передавати зміст прочитаного; коротко переказувати основні події, викладені у творі; називати головних і другорядних героїв, давати їм характеристику, адекватно оцінювати їхні дії та вчинки; встановлювати нескладні причинно-наслідкові зв'язки і відносини ; робити висновки, узагальнення, в тому числі емоційного плану.
Це вимагає серйозної методичної підготовки вчителя до уроку по кожному художнього твору, сприяє вирішенню проблеми морального виховання учнів, розуміння ними відповідності описуваних подій життєвих ситуацій.
Охарактеризуємо зміст уроків читання для кожного класу [26, c.52].
7 клас
(3 ч. на тиждень)
Орієнтовна тематика
Доступні художні твори та уривки з художніх творів класиків російської та вітчизняної літератури. Короткі відомості про їх життя та творчість.
Твори усної народної творчості: казки, загадки, билини. Літературні казки.
Твори сучасних письменників російської та зарубіжної літератури.
На прикладі читання художньої літератури виховання морально-етичних і моральних якостей особистості підлітка.
Твори О. С. Пушкіна, І. А. Крилова, М. Ю. Лермонтова, М. Некрасова, І. С. Тургенєва, А. Н. Толстого, В. Г. Короленка, А. П. Чехова.
Твори О. М. Горького, В. В. Маяковського, М. О. Островського, М. А. Шолохова, А. Т. Твардовського, А. А. Фадєєва, С. Я. Маршака, С. В. Михалкова, Н . П. Кончаловською, К. Г. Паустовського, К. М. Симонова, Р. І. Рождественського, А. Г. Олексина, Є. І. Носова, Ч. І. Айтматова, Р. П. Погодіна.
Навички читання
Удосконалення техніки читання, дотримання логічних пауз, не збігаються з розділовими знаками.
Розподіл прочитаного на частини, складання плану. Переказ за планом.
Виділення в тексті влучних висловів, художніх визначень і порівнянь.
Докладний і стислий переказ прочитаного. Переказ із зміною особи оповідача.
Заучування напам'ять віршів.
Позакласне читання
Знання основних відомостей з життя письменників. Читання книг. зі шкільної та районної бібліотек. Самостійне читання статей у газетах і дитячих журналах.
Обговорення прочитаних книг, статей. Складання відгуків. Ведення щоденника або стенду позакласного читання.
Основні вимоги до знань і вмінь учнів Учні повинні вміти:
· Читати усвідомлено, правильно, побіжно, виразно вголос; читати «про себе»;
· Виділяти головну думку твору;
· Характеризувати головних дійових осіб;
· Переказувати зміст прочитаного. Учні повинні знати:
· Напам'ять 10 віршів.
8 клас
(3 ч. на тиждень)
Орієнтовна тематика
Художні твори та уривки з художніх творів класиків російської та вітчизняної літератури. Короткі спеденія про їхнє життя та творчість.
Твори усної народної творчості: казки, загадки, приказки, билини, балади. Літературні казки,
Твори сучасних письменників російської та зарубіжної літератури.
На прикладі читання художньої літератури виховання морально-етичних і моральних якостей особистості підлітка.
Твори О. С. Пушкіна, М. Ю. Лермонтова, І. А. Крилова, Н. В. Гоголя, М. Некрасова, О. В. Кольцова, І. С. Нікітіна, Л. М. Толстого, А . Н. Майкова, Ф. І. Тютчева, А. П. Чехова.
Твори О. М. Горького, А. Н. Толстого, В. В. Маяковського, С. А. Єсеніна, А. А. Фадєєва, М. А. Шолохова, В. П. Катаєва, Б. М. Польового, А . О. Суркова, Ю. М. Нагібін, А. Г. Олексин, Л. І. Ошаніна, С. В. Михалкова.
Навички читання
Удосконалення техніки читання, дотримання при читанні норм російської орфоепії.
Виділення головної думки твору, складання характеристики героїв з допомогою вчителя, ілюстрування рис характеру героїв прикладами з тексту, обгрунтування свого ставлення до дійових осіб.
Складання плану у формі оповідних, в тому числі називних пропозицій самостійно і з допомогою вчителя.
Продовження роботи над засобами мовної виразності. Розрізнення відтінків значень слів у тексті.
Переказ змісту прочитаного з використанням слів і виразів, узятих з тексту.
Знання основних відомостей про життя письменників.
Заучування напам'ять віршів, прозового уривка.
Позакласне читання
Самостійне читання книг, газет і журналів. Обговорення прочитаного.
Складання оглядів про книгу. Читання статей на одну тему з періодичної преси для обговорення, оцінка обговорюваних подій (з допомогою вчителя).
Ведення щоденника або стенду позакласного читання.
9 клас
(3 ч. на тиждень)
Орієнтовна тематика
Художні твори та уривки з художніх творів класиків російської та вітчизняної літератури. Короткі відомості про їх життя та творчість.
Твори усної народної творчості: казки, загадки, приказки, билини, балади.
Літературні казки.
Твори сучасних письменників російської та зарубіжної літератури.
На прикладі художньої літератури виховання морально-етичних і моральних якостей особистості підлітка.
Твори О. С. Пушкіна, М. Ю. Лермонтова, І. А. Крилова, Н. В. Гоголя, М. Некрасова, Л. М. Толстого, А. Н. Майкова, Ф, І. Тютчева, А . П. Чехова, О. І. Купріна, І. А. Буніна.
Твори О. М. Горького, В. В. Маяковського, С. А. Єсеніна, А. Н. Толстого, А. А. Фадєєва, М. А. Шолохова, К. Г. Паустовського, К. М. Симонова, У . М. Інбер, Р. Гамзатова, В. М. Шукшина, Ф. А. Абрамова, Ч. Айтматова, Л. Н. Ошаніна, С. В. Михалкова.
Навички читання
Удосконалення техніки читання, дотримання при читанні норм російської орфоепії.
Виділення головної думки твору.
Складання характеристик героїв, обгрунтування свого ставлення до героїв та їх вчинків, пояснення причин тих чи інших вчинків героїв (з допомогою вчителя).
Робота над планом, над засобами мовної виразності.
Переказ змісту прочитаного; складання оповідання за запропонованою темі на матеріалі кількох творів.
Знання основних відомостей про життя письменників.
Заучування напам'ять віршів, прозових уривків.
Позакласне читання
Самостійне читання книг, газет і журналів. Обговорення прочитаного.
Складання відгуків про прочитану книгу, статті з газети або журналу.
Ведення щоденника або стенду позакласного читання.
Основні вимоги до знань і вмінь учнів Учні повинні вміти:
· Читати усвідомлено, правильно, побіжно, виразно вголос; читати «про себе»;
· Виділяти головну думку твору;
· Давати характеристику головним героям;
· Висловлювати своє ставлення до героїв та їх вчинків;
· Переказувати зміст твору, розповідати за запропонованою темою у зв'язку з прочитаним.
· Учні повинні знати: напам'ять 10 віршів, 2 прозових уривка [26, c.53].

2.2. Особливості навчання читання в старших класах спеціальної (корекційної) школи 8 виду.

Читання - це один з видів мовленнєвої діяльності, який представляє собою переклад літерного коду в звукової та осмислення сприйнятої інформації [24, c.176].
Уміння читати включає в себе співвіднесення зорового образу мовної одиниці (слова, словосполучення, речення) з її слухоречедвігательним чином і останнього з його значенням. Триєдність цього процесу зберігається при будь-якому вигляді читання, будь то читання вголос або читання про себе.
У міру розширення читацького досвіду та вдосконалення навички швидкого читання проміжний компонент починає відігравати все меншу роль, а зоровий образ мовної одиниці все більшою мірою безпосередньо співвідноситься з її значенням. Однак, як показали дослідження психологів, на етапі становлення синтетичних способів читання величезне значення для розуміння читаного має те, здійснюється воно з зовнішнім артикулювання або прихованим. І чим менш сформована техніка читання, тим важливіше роль гучного промовляння. Саме воно допомагає починаючому читачеві усвідомити літерні символи і пов'язати їх з наповненою змістом усним мовленням, якої він вже давно володіє. Дана психологічна закономірність зумовлює такий підхід, коли дітей спочатку навчають читання вголос і тільки потім поступово переводять на читання про себе як більш продуктивний спосіб засвоєння письмової інформації. Особливо це важливо у відношенні розумово відсталих дітей, для яких прихованого артикулювання явно недостатньо для встановлення зв'язку між зоровим, слухоречевого і смисловим компонентами [24, c.178].
Учні з НДР виявляються не в змозі повністю оволодіти вмінням випереджаючого осмислення ще не до кінця вимовленого тексту, хоча швидкість читання, як технічна сторона цього процесу, у них може бути сформована.
Повноцінний навик читання характеризується такими якостями: правильністю, побіжністю, виразністю і усвідомленістю. Процес формування кожної якості у розумово відсталих учнів досить своєрідний. Своєрідність виявляється вже в період навчання грамоти: діти повільно запам'ятовують букви; змішують подібні по зображенню графеми; недостатньо швидко співвідносять звук з буквою; тривалий час не можуть перейти з побуквенное читання на складове; спотворюють звуковий склад слів; зазнають великих труднощів у співвіднесенні прочитаного слова з предметом; дією; ознакою.
В міру ускладнення програмних вимог до техніки читання виникає ряд нових труднощів. Розумово відсталі учні дуже повільно накопичують складові образи. Це пов'язано не стільки з недостатньо швидким співвіднесенням звуків і букв, змішування їх, труднощами в злитті одного звуку з іншим, скільки з тим, що діти не розуміють узагальненого складового образу і намагаються механічно заучувати кожен склад окремо.
Характерні для розумово відсталих дітей відсталість, прихильність до якогось одного способу дії заважає їм при переході від аналітичних прийомів читання до синтетичних (від складів до цілих словами). У результаті школярі, почавши читати по складах, ніяк не переключаються на читання цілими словами навіть добре знайомих і засвоєних лексем. І навпаки, відразу прочитавши перше слово, намагаються так само швидко прочитати і наступне, але, як правило, помиляються.
У школярів з НДР у зв'язку з труднощами в осмисленні тексту, бідністю мовного запасу, замедленностью освіти смислової здогадки і вузькістю поля зору темп читання приблизно в два рази повільніше, ніж у нормальних дітей.
Недостатність звукового аналізу та синтезу, порушення произносительной сторони мови, слабкість зорового сприйняття, знижені працездатність і увагу, бідність словника і недосконалість граматичного ладу мовлення, труднощі в розумінні логічних зв'язків - все це призводить до того, що розумово відсталі діти читають текст зі значними спотвореннями: пропускають, переставляють, замінюють літери, склади, зливають кінець одного слова і початок другого, втрачають рядок і ін Помилки, що порушують правильність читання, одиничні для учнів загальноосвітньої школи, виявляються численними, типовими для учнів спеціальної (корекційної) школи і являють собою явище досить стійке, яке зберігається навіть у старших класах і гальмує розвиток навички швидкого читання [15, c.191].
З даного питання А.К. Аксьонова пише: «Якщо говорити про навички виразного читання, то тут можна відзначити наступне: у перші роки навчання діти не дотримуються правильний темп читання, порушують логічні паузи, неправильно розподіляють дихання. Характерні або надмірно гучне читання, або надмірно тихе. У цілому ж воно відрізняється монотонністю. У міру підвищення рівня швидкості і свідомості читання поліпшується і його виразність. При цьому, як і діти з нормальним інтелектом, багато учнів мають непогані здібностями до виразного читання »[1, c.211].
Загальна розумова недостатність і недорозвинення мови приводять до порушення усвідомленості читання.
У міру переходу дітей з класу в клас усвідомлення читаних текстів поліпшується. Збільшується коло тем, в яких школярі починають орієнтуватися, правильно сприймаючи не тільки інформацію, закладену в тексті, але і смислові зв'язки між блоками інформаційних одиниць. Однак і у старшокласників продовжує зберігатися фрагментарність сприйняття читаного. Більше того, у міру розвитку темпу читання збільшуються пропуски окремих моментів розповіді, що може призводити до неповного або неточного розуміння прочитаного (на відміну від молодших класів повне спотворення смислової структури тут зустрічається значно рідше). Не долаються до кінця і труднощі, пов'язані з осмисленням головної думки твору. Все це свідчить про те, що порушення розумових операцій обмежує можливості школярів в оволодінні навичкою свідомого читання більшою мірою, ніж будь-яким іншим якістю останнього [1, c.301].

2.3. Методика навчання читання та її роль в організації навчально-виховного процесу на уроках читання в старших класах

На зв'язну письмову мову, на жаль, не звертається достатньої уваги. Спеціальні дослідження, проведені В.Я. Ляудіс і І.П. Негуре, показали, що найбільш успішно оволодіння письмовою мовою йде в умовах продуктивної (творчої) діяльності учня. При цьому необхідно організувати діяльність учнів як співпраця з учителем та іншими учнями. Учитель активно включається у творчий процес, виконуючи найбільш важкі дії на шляху одержання продукту.
Автори, розробляючи методику навчання дітей писемного мовлення в умовах творчого співробітництва їх з учителем, використовували досвід таких видатних педагогів, як Л. Толстой, М. Монтессорі, С. Френе, В. Сухомлинський, Я. Корчак та ін [11, c. 141]
На основі проведеного дослідження автори виділили ряд важливих методичних принципів. По-перше, використання не репродуктивної, а творчої діяльності, яка закінчується отриманням продукту. Це означає, що перевагу треба віддавати не диктанту, а твору. По-друге, співпраця між учнями та між вчителем і учнями. При цьому співпраця повинна грунтуватися на повазі дитини, довіру до нього, протікати в атмосфері невимушеності і розкутості, без чого творчої діяльності не може бути. По-третє, необхідно створити умови, які вимагали б природного використання писемного мовлення. Іншими словами, необхідно забезпечити мотивацію діяльності учнів, відкрити їм особистісний сенс використання писемного мовлення. По-четверте, письмова мова повинна формуватися як єдність дій породження смислового змісту тексту та його вираження. У школі єдність не дотримується. У силу цього робота над словом виступає як не має для учня життєвого сенсу [22, c.41].
М. Монтессорі, створюючи ігрові ситуації, використовувала письмову мову як засіб спілкування: діти писали короткі тексти на картках. Зміст текстів було дуже різноманітним, але відповідало віку дітей. Співрозмовники при цьому були просторово розділені, що і створювало природність використання писемного мовлення. Так забезпечувалась мотивація дітей, перед ними розкривався сенс освоєння нового засобу спілкування.
Л.М. Толстой, як відомо, для розвитку писемного мовлення пропонував дітям писати різні твори. При цьому він підкреслював, що теми цих творів повинні бути серйозними. У процесі навчання Лев Миколайович брав спочатку на себе найбільш важкі дії, і лише поступово діти навчалися самостійно і успішно користуватися письмовою мовою для написання оригінальних творів [17, c.11].
Французький педагог С. Френе ввів письмову мову в діяльність словесної творчості, що також забезпечив єдність двох зазначених сторін. Він заохочував твір вільних текстів. Відбираючи деякі з них, він розмножується їх і роздавав учням. На цих текстах і йшло навчання різним аспектам писемного мовлення. Учні редагували тексти, проводили лексичний аналіз, граматичний розбір і т.д.
Аналогічну роботу з дітьми проводив Дж. Родарі, роблячи навчання писемного мовлення частиною життя дітей. Зокрема, в його практиці використовувалося твір казок дітьми [24, c.111].
Таким чином, розвиток мови, як усної, так і письмовій важливо, для школярів. Методи і вправи трохи різняться при розвитку зв'язного писемного та усного мовлення.

2.4. Методи і прийоми розвитку зв'язного писемного мовлення в старших класах на уроках читання.

Загальне порушення інтелектуальної діяльності дітей з проблемами у розвитку призводить до значних ускладнень в оволодінні мовленням. Мовні порушення у цих дітей носять системний характер, тобто порушуються всі компоненти мови: її фонетико-фонематическая сторона, лексико-граматичний лад, зв'язна мова.
Говорячи про формування в учнів зв'язного мовлення, ми маємо на увазі формування у них вміння створювати текст. Текст - це твір мовлення, що складається з ряду пропозицій, розташованих у певній послідовності і пов'язаних один з одним за змістом за допомогою різних мовних засобів.
Робота над твором-описом з розумово відсталими дітьми дозволяє вирішувати кілька завдань. Збагачуючи лексичний запас учнів, розвиваючи їх комунікативні уміння (розкривати тему, висловлювати свої думки зв'язно, послідовно), твір-опис розвиває увагу, спостережливість. Опис природи долучає учнів до прекрасного, виховує у дітей любов до рідної природи.
Сказаним визначається актуальність обраної нами теми. Метою дослідження було виявлення особливостей описової мовлення учнів 7 класу школи VIII виду, проведення експериментального навчання, спрямованого на формування вміння створювати текст-опис природи [35, c.34].
Були виявлені наступні особливості творів-описів природи. Діти не вміють виявляти відповідні факти в дійсності. У них недостатній запас мовних засобів, що служать для опису. Труднощі викликають і особливості побудови текстів описового характеру. Діти не відразу усвідомлюють, що головне, в ім'я чого створюються пропозиції, є вказівка ​​на ознаки. Тому дуже часто опис замінюється перерахуванням предметів або явищ дійсності.
Виявлені особливості творів-описів природи дозволили визначити напрямки роботи з розвитку описової мови [15, c.174]:
1. Робота над структурою описового тексту;
2. Формування вміння розкривати тему: обміркувати зміст, намітити певну послідовність, правильно побудувати речення, зв'язати їх в єдине ціле за допомогою мовних засобів зв'язку;
3. Збагачення мовлення образними висловлюваннями.
Для засвоєння учнями структури тексту-опису застосовувалися такі прийоми, як усне опис об'єктів за планом, відповідному композиційній структурі описового тексту; написання твору-мініатюри, складання тексту за опорними словами і заданому плану. Особлива увага приділялася формуванню вміння використовувати засоби зв'язку пропозицій при описі пейзажних картин. Для цього ми вчили дітей виявляти композицію картини, передній план, задній план, розташування об'єктів опису. З цією метою використовувалися картини російських пейзажистів, фотографічні знімки.
Нами було встановлено, що в процесі навчання спостерігається певна динаміка, що характеризує потенційні можливості учнів з недорозвиненням інтелекту в оволодінні письмовій описової промовою. Вона проявляється як у плані змісту, так і в лексико-грамиатіческом оформленні творів. Твори стали більш розгорнутими, докладними. У текстах відзначається плавність, послідовність опису об'єктів природи. Робота зі збагачення, та активізації словника допомогла учням створити виразні, барвисті описи природи.
Таким чином, формування уміння створювати текст-опис вимагають тривалої цілеспрямованої роботи. Отримані навички необхідно закріплювати, вдосконалювати. Тому необхідна систематична робота над творами.

2.5. Система вправ і завдань з розвитку зв'язного писемного мовлення у 9 класі на уроках читання.

Практична робота з розвитку зв'язного писемного мовлення у 9 класі проводилася в кілька етапів. Кожен етап розглянемо в окремому пункті.

2.5.1. Робота на письмовим планом змісту розповіді Л.М. Толстого «Після балу»

Розглянемо один з уроків, проведених у 9 класі з розвитку зв'язного писемного мовлення у спеціальній (корекційної школі 8 виду) [11.c.117].
Учням було необхідно скласти характеристику головного героя твору Л.М. Толстого «Після балу».
Робота над складанням характеристики героя є для учнів з обмеженим інтелектом найскладнішою на уроках літературного читання. Аналіз йде від вчинків до характеру, тому шлях аналізу подій у їх хронологічній послідовності найбільш доступний учням корекційної школи. Якщо ж у творі порушена хронологічна послідовність подій або розказано про декілька героїв, через взаємини з якими і пізнається характер головного героя, то учням значно важче зрозуміти і скласти його характеристику. Такими творами, наприклад, є вивчаються в 9 класі оповідання «Танька» І. Буніна і «Стенька Разін» В. Шукшина. Ще важче зрозуміти характер героя, скласти його характеристику, якщо в оповіданні вчинків героя в прямому розумінні немає, а є тільки опис душевного стану героя, коли в тій чи іншій ситуації розповіді треба зрозуміти його емоційний стан, причину цього стану і дати моральну оцінку характеру героя . Таким розповіддю є розповідь Л.М. Толстого «Після балу», досліджуваний у 8 класі. До того ж почуття героя та його причина пізнається через розуміння вчинків і характеру іншого героя. Ось про роботу за сосзнанному освоєння змісту оповідання Л.М. Толстого «Після балу», складання розповіді-характеристики і піде мова [15, c.176].
В оповіданні два розділи, але логічно перший розділ можна (і треба) розділити на дві частини: перша частина, де йдеться про закоханість героя в Вареньку, друга - де мова йде про її батька, про сприйняття героєм батька та дочки єдиним цілим. Виділення цих двох почуттів героя в подальшому дасть можливість зрозуміти, чому з зміною почуття до батька пішла і любов до доньки.
В оповіданні відразу повідомляється про душевний стан героя («був я сильно закоханий», «сама моя сильна любов»). При аналітичному читанні акцент у задаються питаннях робиться на цьому почутті.
- Про яке своє почуття говорить герой?
- Як виглядала Варенька?
При відповіді на друге питання обов'язково називаються або зачитуються епітети: «висока, струнка, граціозна і велична». При цьому пояснюються слова «граціозна» (витончена, красива в рухах) і «велична» (кричуща, що вселяє схиляння, повага). Повторення цих слів дає надію, що в подальших своїх відповідях, описах почуттів героя учні використовують ці слова, а не тільки звичні «красива», «хороша».
У процесі роботи разом з учнями складається план майбутнього оповідання-характеристики, акцентується їх увагу на стані душі героя, використовуються вирази з тексту, щоб у заключному оповіданні учні зверталися до дуже багатому мови розповіді. Перший пункт плану виводиться з попереднього аналізу тексту.
1. «Найсильніша любов» героя.
Для того, щоб зрозуміти стан душі героя, звертається увага на побутові деталі, атмосферу і всю обстановку балу ("бал був чудесний»). Щоб зрозуміти, чому бал був чудовий, виділяється ряд його сторін. По-перше, атмосфера балу.
- У кого був бал?
(«У губернського предводителя, добродушного дідка, багатія-хлібосольства», і дружини його, такий же благодушній). Обов'язково цілеспрямовано з'ясовуємо сенс виділених слів, щоб підвести учнів до розуміння загального настрою балу, що йде від господарів.
- Чим ще був чудовий бал?
Краще опис балу зачитати («Бал був чудовий: залу прекрасна, музиканти - знамениті в той час кріпаки поміщика-любителя, буфет чудовий»). При цьому пояснити висловлювання: кріпаки музиканти, поміщик-любитель. З'ясовується особливе сприйняття цього балу героєм.
- Чому для героя цей бал був особливо чудесним? (Тому що він багато танцював зі своєю улюбленою Варенькой).
- Як описується Варен'ка?
(Краще спочатку зачитати опис зі слів «Вона була в білій сукні ...» і кінчаючи словами «милі очі», а потім виділити деякі вирази: «біле плаття з рожевим паском», «лайкові рукавички», що світить, «рум'яніючись з ямочками особа »,« ласкаві милі очі »). Виділяючи деталі портрета Вареньки, учні самостійно відзначають тільки те, у що вона була одягнена, а все, що пов'язано з виразом її обличчя, визначається за допомогою вчителя. У будь-якому випадку, як би не відтворювалося опис Вареньки, слід добиватися збагачення мовлення учнів використанням виразів з розповіді. Треба допомогти учням, щоб вони в описі зовнішності Вареньки зрозуміли почуття героя.
- Який подарунок отримав герой від Вареньки? (Пір'їнка від віяла)
- Яке відчуття викликав цей подарунок у героя? («Захват і подяка»)
Учні не можуть згадати подарунок і не можуть без допомоги вчителя зрозуміти і зазначити, що такий «дріб'язковий» подарунок міг викликати такі захоплені почуття героя. Позначається емоційна бідність почуттів учнів.
Так як з цим епізодом пов'язано розгорнутий опис почуттів героя, його слід виділити в пункт плану.
2. «Восторг і подяка» героя за подарунок.
І тут же уточнюємо душевний стан героя.
- Яким відчував себе герой у цей момент?
При відповіді на це питання передбачається почути розповідь про почуття, які з'явилися в душі героя в цей час, з використанням таких слів з тексту, як «веселий», «задоволений», «щасливий», «блаженний», «добрий», «істота , яке не знає зла і здатне на одне добро »(« блаженство »- незворушний щастя,« блаженний »- незворушно щасливий). З'ясовується, яке з цих всіх слів повторюється і стає головним в описі почуття героя («добрий», «здатний на одне добро»). Учні легше розуміють, що герой закоханий, ніж те, що душа його наповнилася почуттям доброти. Дуже важливо зафіксувати, що в душі у нього було почуття доброти, яке визначає його стан в цей час. І назва другого пункту плану після бесіди уточнюється [15, c.177].
2. «Восторг і подяка» героя за подарунок, «здатність на одне добро».
При аналітичному читанні другої частини голови необхідно цілеспрямовано вести учнів до розуміння того, що сприйняття героєм батька та дочки злилися воєдино.
Коли мова піде про батька Варі на балу, виділяється, підкреслюється все прекрасне, дивне в батька, в його зовнішньому вигляді, поведінці, тим сильніше буде контраст поведінки полковника після балу.
- Як виглядав батько Вареньки?
І виділяються слова, які створюють дуже привабливий образ людини («дуже гарний», «ставний», «високий і свіжий старий» і т.д.). І найголовніше - підкреслити схожість з дочкою.
- Що спільне у зовнішності батька і доньки? («Та ж ласкава, радісна усмішка».)
- Як він танцював?
Після переказу того, як танцював батько Вареньки, можна запитати в учнів, яке враження міг зробити він на людей. Важливо, щоб вони відчули, що батько Вареньки міг викликати симпатії людей.
- З якими почуттями герой дивився на танцюючих батька і доньку? Знайдіть відповідь в оповіданні.
Варто зачитати пропозицію: «Я ж не лише милувався, але з захопленим розчуленням дивився на них», а потім з'ясувати розуміння вислову «з захопленим розчуленням» (з'єднання більшого почуття, захоплення і ніжного почуття, зворушливого), обов'язково наголошуємо, що він дивився " на них ".
- Яку здатність душі героя розкриває його любов до Вареньке?
(Здатність любити)
Необхідно попросити учнів пояснити, як вони розуміють цей стан героя, виходячи з матеріалу оповідання («любив і господиню будинку, і її чоловіка, і гостей, і лакеїв ...») При цьому обов'язково виділити, які почуття він відчував до батька Вареньки ( «захоплено-ніжні») і чому (із-за «лагідною, схожою на неї, усмішки»). Учні знаходять у тексті ще ті місця, де говориться, що герой об'єднував батька і дочку в одне ціле, як і почуття до них («я бачу її в парі з батьком», «я мимоволі з'єдную його і її в одному ніжному, солодкого почуття »), Багаторазове звернення до цього сприйняття батька та дочки закріплює уявлення учнів, що вони для героя нероздільні, а в подальшому це розуміння допоможе зрозуміти, чому пішла любов. Учням, no-перше, важко зрозуміти, що значить «любив і господиню дому», вони вважають, що ця така ж любов, як і до Вареньке. По-друге, учням нелегко знайти в тексті ті місця, де видно, що герой батька і доньку сприймає як одне ціле. Тут буде потрібна допомога вчителя, навідні питання і деякі роз'яснення.
Висновком після аналітичного читання всього епізоду, пов'язаного з танцем Вареньки і батька, може бути третій пункт плану оповідання-характеристики.
3. «Захоплене розчулення» по відношенню до Вареньке і її батькові, любов до всього світу.
Для учнів з порушенням інтелекту досить складно розкрити сенс цього положення, так як їм треба розкрити причинно-наслідкові зв'язки, спираючись на матеріал розповіді, і з усього великого опису та сприйняття танцю вибрати тільки те, що пояснює почуття героя. Сприяти правильної відповіді може чіткість цілеспрямовано поставлених запитань і відповідей із з'ясуванням причинно-наслідкових зв'язків, що ми і спробували показати.
І останнім завданням аналітичного читання першого розділу може бути пошук повторюваного слова, яке визначать загальне, повне стан душі героя на балу і після нього («безмежно щасливий, щастя моє все росло й росло,« я був занадто щасливий »). Звідси і четвертий пункт плану.
4. Герой «був дуже щасливий».
Такий детальний аналіз першого розділу потрібен, щоб учні зрозуміли психологічний стан закоханого щасливого героя, відкритість його душі для добра, любові не тільки до Вареньке, а й до всіх людей, тоді при читанні другий глави вони сильніше відчують контраст подій, обстановки, зовнішнього вигляду і поведінки героїв.
У другому розділі є теж дві смислові частини. Перша частина, де наростає напруга від опису того, що було героєві «особливо мило і значно», а в душі «співало», через сприйняття незрозумілої ситуації до чогось страшного, що він побачив. Друга частина починається зі слів «Поруч з ним ішов високий військовий ...». Саме з цього місця дається контраст картини того, що роблять з солдатом за втечу, як виглядає побитий солдат, і того, як виглядає полковник і що він наказує.
Перше питання при аналітичному читанні другого розділу ще раз підкреслює щасливий стан героя після балу.
- Яке перше сприйняття героєм міста, вулиць? («... Все було мені особливо мило і значно »). Обов'язково треба, щоб учні спробували пояснити це сприйняття, зв'язавши його з настроєм героя, про який говорилося при аналітичному читанні першого розділу.
- Що порушило його настрій? («Жорстка нехороша музика»)
- До цієї музики яка музика була у нього в душі? («Мотив мазурки»). Учні згадують, чому герой чув мотив мазурки:
Варенька з батьком танцювали мазурку. І це був важливо - він знову їх згадав разом.
- Що побачив герой? (Переказати побачене. Це не складає труднощів).
- Як ви розумієте фразу коваля, що пояснює, що відбувається («Татарина ганяють за втечу»)?
- Як описує автор покарання солдата за втечу? Які слова особливо підкреслюють жорстокість покарання? («Щось страшне», «оголений по пояс», «прив'язаний до рушниць двох солдат», «сіпаючись всім тілом», «то перекидаючись тому ... то падаючи вперед», «зморщене від страждання обличчя»).
- Як виглядала спина карає? Зачитують: «Це було щось таке строкате, мокре, червоне, неприродне, що я не повірив, щоб це було тіло людини».
З усієї бесіди випливає пункт плану до розповіді-характеристиці.
5. На вулиці герой побачив «щось страшне».
У цій оцінці теж з'являються риси характеру, герой не може прийняти цю жорстокість. Після опису нещасного побитого солдата різким контрастом буде виглядати полковник.
- Як виглядав полковник?
Опис полковника учні знаходять у двох місцях тексту:
там, де його впізнав герой («її батько зі своїм рум'яним обличчям і білими вусами і бакенбардами»), і відразу після опису побитого солдата («твердим кроком рухалася висока струнка фігура полковника ...»). З допомогою вчителя контраст цей треба виділити.
- Кого і за що бив полковник своєю рукою? Обов'язково обговорюємо з учнями, як вони розуміють незадоволений крик полковника:
«Я тобі покажу ... Будеш мазати? »І знову підкреслити контрастність опису (Полковник бив« своєю сильною рукою »по обличчю« малорослого, слабосильного солдата »).
- Чому героєві, як пише автор, було соромно? Спочатку хай учні спробують поміркувати самі, а потім можна попросити знайти в тексті пояснення («Неначе я був викритий в самому ганебному вчинку») і з'ясувати, як це розуміють учні. І це розуміння виділяється в пункт плану.
6. Герой «начебто ... викритий в самому ганебному вчинку ». Тут теж виявляються риси характеру - героєві не тільки соромно за вчинок полковника, але те, що він бачив, ганьбить його власну совість.
- Які слова чув герой, коли йшов додому? («Хлопці, Змилуйтеся!» І «Будеш мазати? Будеш?"). Обов'язково запитуємо в учнів, чому герой чув ці слова? Що значить «Змилуйтеся»? (Просити співчуття, людинолюбства). Чи могли ті, хто стояв у строю «змилосердився»? Відповідь на це питання укладений у попередній розмові в тому, кого і за що бив полковник своєю рукою.
- Як відчував себе герой після всього, що він бачив і пережив? («На серці була майже фізична, доходила до нудоти туга», «здавалося, що ось-ось мене виверне всім тим жахом!) І це стан душі теж треба виділити в пункт плану оповідання-характеристики .-
7. У героя «на серці була .. . Туга ».
До оформлення пункту плану з'ясовується, як учні розуміють поєднання
«Майже фізична, доходила до нудоти туга». А говорячи про стан душі героя, учні пояснюють причини цієї туги.
- Що сталося з почуттям любові героя? («Любов з цього дня йшла на спад»)
- Чому це сталося?
Питання досить складне, адже героєві погано було від вчинків батька Вареньки, а не від неї. А пішла любов до неї.
Спочатку слід з'ясувати, як самі учні розуміють причину того, що пішла любов, а якщо знадобиться, то системою навідних питань домогтися розуміння. Учні пояснюють дуже просто: «Батько був поганий». Тільки бесіда з вивченого твору цілеспрямовано веде учнів до розуміння того, чому пішла любов до Вареньке. Доводиться згадати, які почуття охопили героя на балу, як він сприймав на балу Вареньку та її батька, що особливо їх об'єднувало (треба знову згадати «ласкаву, схожу на неї посмішку»). Яке почуття виникло у героя до батька Вареньки, коли він побачив його справжнє обличчя? Що змушувало його постійно згадувати полковника на площі (саме на площі): «Коли вона ... з посмішкою на обличчі замислювалася, я зараз же згадував полковника на площі »). Значить, він згадував усе страшну картину, а для героя вони (дочка і батько) були єдині. Ось і ставало «ніяково», «неприємно», і любов «зійшла нанівець». І останній пункт плану покаже зміна почуття.
8. «Любов з цього дня пішла на спад».
Таким чином, в результаті аналітичного читання складається план розповіді-характеристики, де в центрі уваги душевний стан героя. Подієва сторона розповіді використовується для показу внутрішнього стану героя, яке і свідчить про його моральних якостях.
План
1. «Найсильніша любов героя».
2. «Захоплення і подяку героя за подарунок», «здатність на одне добро».
3. «Захоплене розчулення» по відношенню до Вареньке і її батькові, любов до всього світу.
4. Герой «був дуже щасливий».
5. На вулиці він побачив «щось страшне».
6. Герой «начебто викритий в самому ганебному вчинку».
7. «На серці була .. . Туга ».
8. «Любов з цього дня пішла на спад» [15, c.178].
І заключним моментом дослідження розповіді може бути роздум з приводу назви оповідання, відповідь на питання, запропонований підручником: «Чи можна було назвати оповідання« На балу »?» Учні підводяться до думки, що тільки після балу проявилося справжнє обличчя полковника і ставлення до нього героя оповідання. Герой оповідання зберіг доброту серця і не міг прийняти жорстокість батька Вареньки, його справжнє обличчя.

2.5.2. Дослідження рівня розвитку зв'язного писемного мовлення учнів 9 класу спеціальної (корекційної) школи VIII виду та аналіз результатів дослідження

Експеримент проводився в 9 класі спеціальної (корекційної) школи 8 виду № 24 м. Курську в 2005 році.
Загальна кількість досліджуваних склала 6 учнів з проблемами в інтелектуальному розвитку. Експеримент проводився індивідуально з кожною дитиною, з метою дослідження особливостей розвитку зв'язного писемного мовлення на уроках читання в старших класах.
У процесі проведення експерименту передбачалося вирішити такі завдання:
1. виявити стан граматичного ладу мовлення школярів 9 класу з проблемами в розвиток;
2. визначити особливості структури висловлення досліджуваних;
3. дослідити пасивний і активний словниковий запас;
4. виявити загальний рівень розвитку зв'язного писемного мовлення учнів 9 класу спеціальної (корекційної) школи 8 виду.
Картки із завданнями і відповідями учнів наведені у додатку.
Загальні результати дослідження відображені нижче у таблиці 1.
Таблиця SEQ Таблиця \ * ARABIC 1. Результати дослідження

Завдання 1
Визначення у тексті слів, що позначають рух	Прізвища учнів
	Азаров Сергій	Глобин Олексій	Драчова Олена	Іванов Юрій	Котельникова Олена	Рагозіна Юлія
Без помилок	0	0	+	0	0	0
Помилки	1	1	0	3	1	5
Ні впоралися	0	0	0	0	0	0
Якість знань (%)	83,3	83,3	100,0	50,0	83,3	16,7
Кількість орфографічних помилок	0	0	0	0	0	0
Завдання 2
Поставити в дієсловах наголос і скласти з кількома пропозиції	Прізвища учнів
	Азаров Сергій	Глобин Олексій	Драчова Олена	Іванов Юрій	Котельникова Олена	Рагозіна Юлія
Без помилок	+	0	+	0	0	0
Помилки	0	1	0	2	1	1
Ні впоралися	0	0	0	0	0	0
Якість знань (%)	100	50,0	100,0	33,3	50	50
Кількість орфографічних помилок	0	0	1	0	0	0
Завдання 3
Що добре, а що погано?	Прізвища учнів
	Азаров Сергій	Глобин Олексій	Драчова Олена	Іванов Юрій	Котельникова Олена	Рагозіна Юлія
Без помилок	+	+	0	+	+	0
Помилки	0	0	3	0	0	1
Ні впоралися	0	0	0	0	0	0
Якість знань (%)	100	100	83,5	100	100	94,5
Кількість орфографічних помилок	1	3	0	0	2	6
Завдання 4
Розгадати кросворд	Прізвища учнів
	Азаров Сергій	Глобин Олексій	Драчова Олена	Іванов Юрій	Котельникова Олена	Рагозіна Юлія
Без помилок	+	0	0	0	+	+
Помилки	0	1	2	3	0	0
Ні впоралися	0	0	0	0	0	0
Якість знань (%)	100	80	60	40	100	100
Кількість орфографічних помилок	0	0	0	2	0	0
Завдання 5
Відгадайте останні слова	Прізвища учнів
	Азаров Сергій	Глобин Олексій	Драчова Олена	Іванов Юрій	Котельникова Олена	Рагозіна Юлія
Без помилок	+	+	0	0	+	0
Помилки	0	0	1	2	0	2
Ні впоралися	0	0	0	+	0	+
Якість знань (%)	100	100	50	0	100	0
Кількість орфографічних помилок	0	0	0	0	0	0
Завдання 6
Вказати пряме значення слів і скласти пропозиції	Прізвища учнів
	Азаров Сергій	Глобин Олексій	Драчова Олена	Іванов Юрій	Котельникова Олена	Рагозіна Юлія
Без помилок	+	+	0	+	+	0
Помилки	0	0	1	0	0	3
Ні впоралися	0	0	0	0	0	0
Якість знань (%)	100	100	91,7	100	100	75
Кількість орфографічних помилок	0	0	0	4	1	1
Завдання 8
Випишіть з тексту синоніми до дієслова «сміятися»	Прізвища учнів
	Азаров Сергій	Глобин Олексій	Драчова Олена	Іванов Юрій	Котельникова Олена	Рагозіна Юлія
Без помилок	+	+	0	+	+	+
Помилки	0	0	1	0	0	0
Ні впоралися	0	0	0	0	0	0
Якість знань (%)	100	100	67	100	100	100
Кількість орфографічних помилок	0	0	0	1	1	1
Завдання 9
Вставити пропущені букви	Прізвища учнів
	Азаров Сергій	Глобин Олексій	Драчова Олена	Іванов Юрій	Котельникова Олена	Рагозіна Юлія
Без помилок	+	0	0	0	0	0
Помилки	0	3	1	4	1	1
Ні впоралися	0	0	0	0	0	0
Якість знань (%)	100	80	94	73	94	94
Завдання 10
Склади сам. У пустелі «вікна» вставте потрібні слова	Прізвища учнів
	Азаров Сергій	Глобин Олексій	Драчова Олена	Іванов Юрій	Котельникова Олена	Рагозіна Юлія
Без помилок	+	0	+	0	+	+
Помилки	0	1	0	1	0	0
Ні впоралися	0	0	0	0	0	0
Якість знань (%)	100	80	100	80	100	100
Кількість орфографічних помилок	0	0	7	1	1	1

На підставі отриманих даних складемо графік Розвитку зв'язного писемного мовлення на кожного учня (см.рис.1).
Малюнок 1.






Аналіз дослідження
1. Прослухати загадку і виділити в тексті слова, що позначають рух. Проведене дослідження показало, що безпомилково впорався з цим завданням один учень, а п'ятеро учнів впоралися не повністю.
2. Читати дієслова. Поставити наголос. Скласти з декількома дієсловами пропозиції. Безпомилково впоралися два учні, один учень замість пропозиції склав словосполучення, інший в одному дієслові неправильно поставив наголос і не склав жодної пропозиції, ще два учні не склали пропозицій. Один учень допустив одну орфографічну помилку.
3. Що добре, а що погано? В одну колонку виписати слова зі значеннями «добре», в іншу - зі значеннями «погано». З цим завданням впоралися безпомилково чотири учні, один учень допустив 1 помилку, інший - 3 помилки. Четверо учнів допустили від 1 - 6 орфографічних помилок.
4. Розгадати кросворд. Це дослідження показало: правильно розгадали три учні, решта - допустили помилки від 1 - 3. Один учень допустив 2 орфографічні помилки.
5. Відгадати останні слова в написаних рядках. Безпомилково впоралися із завданням три учні, один впорався з помилкою, два учні не впоралися взагалі.
6. 1) Вказати пряме значення слів, з'єднати слова відрізками, 2) Скласти з слів пропозиції так, щоб слова вживалися в прямому значенні. З цим завданням впорався один учень, але допустив три орфографічні помилки, при учня неправильно з'єднали по 1 слову, 1 учень не склав пропозиції і 1 учень склав пропозиції з помилками.
7. Заповніть таблицю. З цим завданням четверо учнів впоралися без помилково, один учень допустив одну помилку, ще один - три помилки. Три учні допустили від 1 - 4 орфографічних помилок.
8. Виписати із заданого тексту синоніми до дієслова «сміятися». П'ять учнів впоралися з цим завданням безпомилково, один учень допустив одну помилку. Три учні допустили по одній орфографічної помилку.
9. Вставити в тексті пропущені букви. Без помилок впорався один учень, 3 учні допустили по 1 помилку, один - 3 помилки, ще один - 4 помилки.
10. Склади сам. Чотири учня впоралися з цим завданням безпомилково, два учні впоралися з 1 помилкою. Однією ученицею було допущено сім орфографічних помилок, троє - допустили по одній орфографічної помилку.

2.5.3. Характеристика уроків з розвитку зв'язного писемного мовлення у 9 класі спеціальної (корекційної) школи 8 виду

Урок № 1

Блок вправ присвячений твору різних текстів [11, c.121].
Навчання писемного мовлення йшло на двох рівнях: спочатку учні складали текст, а потім працювали над його оформленням.
Для навчання твору текстів були використані різні прийоми, запозичені в Дж. Родарі, К.С. Станіславського, а також розроблені самими авторами. Один із прийомів - пропозиція встановити зв'язок між предметами, які сприймаються як що не мають смислового зв'язку. Діти, наприклад, складали казку на тему «Собака і гардероб». Інший прийом - магічні «якби» К.С. Станіславського.
Учні писали твір на тему «Якби я мав машину часу" та ін Мотивація дітей забезпечувалася тим, що вони складали казки для молодших дітей. Вчителька повідомляла, що вихователька і діти найближчого дитячого саду попросили їх скласти казки, тому що всі книжки, які були в їх бібліотеці, вже прочитані, і дітям нема чого читати. Учні взяли запропонований їм замовлення. Не відтворюючи всього процесу навчання, зазначимо лише, що діти не впоралися із завданням. Кращі твори із задоволенням були прочитані малюкам дитячого саду самими авторами.
Навчання велося за спеціальною програмою, в рамках занять з розвитку зв'язного мовлення учнів. Програма розрахована на 35 годин.
В якості ілюстрації ходу навчання наведемо фрагмент уроку, на якому складалася «Казка про протіворучке», і коментарі до нього.
Учитель. Сьогодні ми знову будемо складати казки. Як завжди, необхідно відповісти на питання: про що писати? Хто буде героєм казки? Що він робити? І т.п.
Далі вчитель пропонує учням згадати слова з приставкою протидії. (Діти не можуть відповісти на питання.)
Учитель. У розповідях про війну такі слова зустрічаються часто.
Діти. Протигаз.
Учитель. З яких частин складається це слово?
Діти. Це слово складається з «протидії» і «газ».
Учитель. А що воно означає?
Діти. Його надягають солдати, щоб не надихатися газами.
Учитель. Правильно. Протигаз - це спеціальний прилад, що надягає на голову для захисту від отруйних газів. Ви можете ще привести з приставкою протидії?
Діти. Протиракетної зброї.
Учитель. Для чого воно служить?
Діти. Воно б'є по ракетах.
Учитель пропонує учням подивитися на дошку, де на одній стороні написані приставки противо-і міні-, а на іншій - слова ручка і ніж.
Учитель. З цих приставок і слів можна утворити нові слова, подібно до того як кілька десятків років тому утворювали з «протидії» і «газ» слово протигаз. (Діти складають слова, а вчитель записує їх на дошці: протівонож, протіворучка, мінінож, мініручка.)
Учитель. У вас вийшов цілий список нових, невідомих ще у мові слів. Протигаз існує, і ми всі бачили його. А хто з вас бачив пртіворучку і протівонож?
Діти (сміються). Таких предметів немає.
Учитель. А в казці вони можуть бути. У казці все можливо: дерев'яний хлопчик Буратіно говорить, плаче, сміється, як ми; будинок на курячих ніжках: золота рибка та багато іншого. Давайте ж напишемо історію про предмет, якого немає навіть у казках. Якби існувала протіворучка, то якими властивостями вона могла б мати? Ручкою ми пишемо, а протіворучкой?
Діти. Вона стирає. Проводиш нею по буквах - і букви зникають; протіворучка рухається навпаки, її ставлять у кінці слова, ведуть по буквах справа наліво, і слово зникає; протіворучка може і не прати, а писати навпаки, і щоб зрозуміти те, що написав протіворучкой, треба читати з дзеркальцем.
Експериментатор уточнює функції протіворучкі і ставить завдання: «Уявіть, що вам подарували протіворучку. На вигляд вона така ж, як звичайна ручка, але веде себе дивно стирає замість того, щоб писати, або пише, але неможливо нічого зрозуміти: літери виходять навпаки. З такою ручкою можна потрапити в самі несподівані ситуації. Напишіть ж казку про те, як ви чи хто-небудь інший стали власниками протіворучкі, що з вами або з ним трапилось ».
Учнів поділили на дві групи по чотири людини. Учні кожної групи працювали над твором спільно Один з випробуваних (за бажанням) імпровізував казку, виходячи з вимог завдання та умов уявної ситуації, інші доповнювали його. Після читання поліпшеного варіанта всі приступили до написання тексту. Піддослідним було дозволено спілкуватися один з одним, «позичати» думки, сюжети, кінцівки і т.д. Експериментатор допомагав учням, які звертаються до нього. В кінці уроку бажаючі виходили до дошки і знайомили товаришів зі своєю казкою. Наприклад, Алла прочитала наступну казку:
«Жила-була на світі зла чарівниця, і була у неї протіворучка. Чаклунка любила свою протіворучку і робила людям зло. Одного разу вона взяли протіворучку і полетіла в місто. І бачить, що на всіх автобусах є номери: 7, 25 ... Чаклунка взяла та й стерла номери автобусів. Але не всі, а тільки наполовину. Стали люди збиратися і читати - і нічого не розуміли. Вони не витримали і поскаржилися шоферові, що він незрозуміло написав. Шофер спочатку не повірив. Але коли він вийшов, він побачив, що люди говорять правду. Шоферові довелося новий номер поставити. А чаклунка, прилетівши додому, стала так реготати, що всі кури у дворі розбіглися. Стали люди розшукувати того, хто їх так заплутує. Шукали, шукали і, нарешті, знайшли. Це була зла чаклунка. Її зв'язали і посадили у в'язницю, а протіворучку поклали до музею «чарівних предметів».
Після читання казки учитель провів її коротке обговорення: чи сподобається казка дітям з дитячого садка? Чи всі буде зрозуміло малюкам? Як поліпшити зміст і мову казки?
На другому уроці випробовувані працювали над удосконаленням текстів.
Після навчання дітей за експериментальною програмою було проведено зіставлення їх вміння користуватися письмовою мовою з умінням дітей інших класів, де навчання писемного мовлення йшло за звичайними шкільними програмами. За всіма перевіряється характеристикам діти експериментальних класів показали більш високий рівень оволодіння цим умінням.
Не аналізуючи процес формування інших важливих умінь, пов'язаних з вивченням рідної мови, зазначимо, що у всіх випадках, по-перше, перед учнями треба ставити завдання, що розкривають сенс засвоєння тих чи інших умінь. По-друге, оволодіння усім різноманіттям умінь, пов'язаних з розумінням і використанням мови, має йти у процесі вирішення різних завдань, що вимагають цих умінь. По-третє, процес формування повинен починатися з використання різних засобів матеріалізації, які дозволять змоделювати і представити в наочному вигляді відповідні сторони мови.

Урок № 2

Для виявлення особливостей зв'язного писемного мовлення в учнів з порушенням інтелекту був проведений констатуючий експеримент. У завдання експерименту входило проведення аналізу письмових робіт (творів) учнів 9 класу спеціальної (корекційної) школи VIII виду за наступними критеріями:
1. Синтаксичний - визначення меж пропозиції;
2. Зв'язність тексту - послідовне логічне викладення матеріалу, зв'язок між пропозиціями і частинами тексту;
3. Абзацірованіе - розподіл тексту на смислові частини;
4. Лексичне розмаїття.
Для експерименту учням було запропоновано написати твір-опис на тему «Ластівка».
Кількісний аналіз результатів експерименту показав, що коефіцієнт визначення меж пропозиції склав від 0,17 до 0,92, а середній бал дорівнює 0,52. Жоден учень не зміг правильно визначити в тексті кордону пропозицій. Коефіцієнт зв'язності тексту не досяг одиниці ні в одного учня і склав від 0,4 до 0,77 балів (середній -0,65). Коефіцієнт абзацірованія коливається від 0,33 до 1. Правильно визначити кількість абзаців змогли три людини. Коефіцієнт лексичного розмаїття становить від 0,55 до 0,8 балів, а середній бал -0,65.
Якісний аналіз дозволив виявити найбільш поширені помилки:
• тавтологічну повторення одних і тих же слів і словосполучень, невміння замінювати слова синонімами, придатними за змістом. Наприклад: «Вона відлітає у вирій від холодаi. Від холоду у неї немає на льоту їжі, і вона відлітає в теплі краї ».
• Порушення зв'язності та послідовності пропозицій і тексті, порушення логічних зв'язків між реченнями. Наприклад: «Ластівка летить в кінці осені, коли в воздух.е немає комах, а прилітає на початку літа. Ластівка невелика ні розміром птах ».
• Порушення порядку слів у реченні. Наприклад: «V мала крила є вузькі, довгі».
Крім того, твори складаються, в основному, з простих речень, поширених визначеннями і доповненнями.
Таким чином, вивчивши особливості зв'язного писемного мовлення учнів з порушеним інтелектом можна зробити висновок про те, що такі діти потребують систематичному і цілеспрямованому навчанні розвитку зв'язного писемного мовлення. У зв'язку з цим, ми пропонуємо вправи, спрямовані на розвиток мови учнів.
• Перша група спрямована на розширення словникового запасу дітей. Мета цих вправ - урізноманітнити словник дітей, навчити підбирати синоніми для того, щоб уникнути тавтології в мові. Використовуються вправи типу: «До даних словами підібраний синоніми, антоніми, фразеологічні вирази».
• Мета вправ другої групи - розвивати у дітей уміння будувати речення, маючи в своєму розпорядженні слова в правильній логічній і синтаксичної послідовності. Це вправи типу: «З даних слів складіть пропозиції, дані пропозиції розповсюдьте за допомогою питань».
• Третя група вправ спрямована на формування вміння складати зв'язний послідовний текст. Тут використовуються такі завдання: встановіть у тексті зайве, не підходить за змістом пропозицію, встановіть правильну послідовність речень у тексті.
• Четверта група - робота з деформованим текстом. Мета цих вправ - розвивати вміння співвідносити план з текстом, бачити логічні зв'язки між абзацами з опорою на план.
• П'ята група вправ - робота над складанням плану.
Вона включає в себе наступні завдання: розташуйте пункти плану в потрібній послідовності, спираючись на зміст оповідання, за даним планом розділіть розповідь на частини.
При виконанні більшості вправ потрібна обов'язкова індивідуальна робота з учнями.
Таким чином, при спеціальному систематичному навчанні учні спеціальної (корекційної) школи VIII виду в певній мірі можуть опанувати не тільки усну, але і письмовою мовою. Це надзвичайно розширює сферу їхнього спілкування, можливості придбання нових знань. Навчання дітей писемного мовлення грунтується на вже відносно розвиненою усного мовлення.

Висновок

На закінчення підведемо підсумки і зробимо відповідні висновки за виконану роботу.
Спілкування - одна з форм людської взаємодії, завдяки якій люди «як фізично, так і духовно творять одне одного ...» Усе життя людини проходить у спілкуванні з іншими людьми. Мова є одним з обов'язкових і незамінних компонентів спілкування людей.
Розвиток мовлення у дитини є процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися мовою як засобом пізнання навколишнього, засвоєння досвіду, накопиченого людством, як засобом пізнання самого себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування і взаємодії людей.
Величезний вплив у даному процесі надає навчальна діяльність дітей і вплив мови вчителя на учнів. Саме від учителя залежить формування і успішне розвитку мовлення дітей. На практиці вчитель постійно вирішує двоєдине завдання:
1. Як піднести знання, щоб вони були найкращим чином зрозумілі учнями.
2. Піднімати рівень розвитку мовлення учнів.
Розвиток мовлення в учнів процес керований, який йде по шляху розширення їх словникового запасу. Тому вчитель на всіх уроках повідомляючи новий матеріал, включає до нього й ті нові слова, які є поняттями. Розкриваючи при цьому їх значення, слід спиратися на вже сформований словниковий фонд, щоб раніше засвоєні слова не забувалися, а знову засвоювані - краще розумілися і зберігалися в пам'яті.
Потрібно одночасно привчати учнів користуватися цими словами при вирішенні конкретних навчальних завдань, так як пасивний запас є всього лише підмогою для пасивної мови, для розуміння, а активний запас слів допомагає висловлювати думку. Для цього слід давати можливість учням частіше висловлюватися, застосовувати активні форми ведення занять (бесіди, дискусії). Особливу увагу при цьому треба звертати на мовчазних, замкнутих учнів, на тих хто сумнівається у своїх знаннях, в здатності сказати що-небудь цікаве, нове. Таким чином розвиток мови учнів - одне з найважливіших завдань діяльності вчителя.
Л. С. Виготський вказував на те, що досліджувані дефектологами процеси розвитку аномальних дітей досить різноманітні [26, c.51].
Причина цього різноманіття не тільки в особливостях центральної нервової системи. Вона обумовлена ​​також і різними механізмами компенсації відхилень у розвитку. Олігофрени-педагог повинен вміти сприяти успішній компенсації відхилень у розвитку і попереджати випадки декомпенсації.
А. Н. Леонтьєв і О. Р. Лурія давно відзначали, що Л. С. Виготський наполегливо прагнув до того, щоб психологія почала активно втручатися в людське життя. Він вважав, що психологія не повинна обходити ні великих етичних проблем життя особистості, ні малих проблем повсякденності [25, c.41].
Допомагаючи хворим розумово відсталим дітям стати в ряди трудящих, олігофренопедагог і психолог виконують благородну громадську і дуже конкретну, життєву завдання-допомагають людям жити. Це дуже відповідальний і благородну працю. Свідомість того, що своєю діяльністю вони долучають до суспільно корисної праці багатьох хворих дітей, має давати їм глибоке задоволення. Таке ж глибоке задоволення вони повинні відчувати також і в зв'язку з тим, що своєю працею вони полегшують горе батьків аномальних дітей.
Робота в галузі виховання та навчання розумово відсталих дітей принесе радість і тим фахівцям, які мріють приносити практичну допомогу людям, і тим, хто хоче сприяти подальшому пізнання закономірностей формування психіки людини, тобто розвитку теорії спеціальної психології та педагогіки.
Можна визначити такі висновки:
· Під розумовою відсталістю слід розуміти стійке необоротне порушення пізнавальної діяльності, що виникло в результаті органічного ураження головного мозку. Час від відсталості школяра в першу чергу буде залежати і вибір відповідної методики роботи над письмовою мовою.
· Спеціальне навчання ставить перед собою мету не пристосування до дефекту, характерному для тієї чи іншої категорії дітей з відхиленнями у розвитку, а його корекцію і, якщо можливо, подолання.
· Розвиток мови як усної, так і письмовій важливо для школярів. Методи і вправи трохи різняться при розвитку зв'язного писемного та усного мовлення. формування вміння створювати текст-опис вимагають тривалої цілеспрямованої роботи. Отримані навички необхідно закріплювати, вдосконалювати. Тому необхідна систематична робота над творами. при спеціальному систематичному навчанні учні спеціальної (коррекпіонной) школи VIII виду в певній мірі можуть опанувати не тільки усну, але і письмовою мовою. Це надзвичайно розширює сферу їхнього спілкування, можливості придбання нових знань. Навчання дітей писемного мовлення грунтується на вже відносно розвиненою усного мовлення.

Список літератури

1. Аксьонова А.К. Методика навчання російській мові в спеціальній (корекційної) школі: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.
2. Аксьонова А.К. Книга для читання 8,9 клас .- М: Освіта 1990.
3. Ананієв Б.Г. Розвиток мовлення дітей у процесі початкового навчання і виховання .- М: Освіта, 1960.
4. Бгажнокова І.М. Психологія розумово відсталого школяра. Навчально-методичний посібник. М.: «Просвещение», 1987.
5. Бгажнокова І.М. Психологія розумово про ЮТАЛ школяра .- М:
6. Бегак Б.І. Виховання мистецтвом .- М: Освіта 1981
7. Бугрименко Е.А, Цукерман Г.А. Читання без примусу .- М: Освіта, 1993.
8. Билевская Т.М. Розвиток творчих можливостей молодших школярів на уроках читання / / Початкова школа, № 5, 1990.
9. Василевська В.Я. Вивчення розуміння літературних текстів розумово відсталими дітьми. - Вид. АПН РРФСР .- М.. 1961
10. Васильєв І.А., Поплужний В.Л., Тихомирова О.К. Емоції і мислення. - М., 2001.
11. Вілюс В.К. Психологічні механізми мотивації людини. - М., 2000.
12. Волкова Л.С. Логопедія .- М: Освіта, РЛАДОС 2002
13. Питання психології школяра / Ред. Божович Л.І. Известия АПН РРФСР, вип.36, 1951
14. Виготський Л.С. Гра і її роль у психічному розвитку дитини .- Питання психології: № 6, 1996.
15. Виготський Л.С. Проблема вікової періодизації дитячого розвитку - Питання психології, 1972 № 2
16. Висоцький О.І. Вольова активність школярів та методи її вивчення. - Челябінськ, 1979.
17. Габай Т.В. Навчальна діяльність та її засоби. - М., 1999.
18. Гаврилов Т.П. Про виховання моральних почуттів. - М., 1984

19. Голубков В.В. Методика викладання літератури. - М: Освіта, 1962.
20. Діагностика і корекційна робота шкільного психолога / За ред. Дубровиной І.В. - М., 1997.
21. Добрович А.Б. Вихователю про психологію та психогигиене спілкування. - М., «Педагогіка» 1999.
22. Дьяченко В.К. Організаційна структура навчального процесу в розвитку. - М., 1999
23. Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в допоміжній школі .- М: Педагогика, 1990.
24. Земський А.М. та ін Російська мова: У 2 ч. - Ч. 2: Синтаксис: Учеб. для студ. середовищ. пед. навч. закладів / А. М. Земський, С. Є. Крючков, М. В. Світлана; Під ред. В. В. Виноградова. - 13-е вид., Стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 224 с.
25. Вивчення та освіта дітей з порушеннями розвитку. Єкатеринбург, 2004.
26. Іпполітова Н.А. Розвиток мовлення школярів в процесі навчання читання / / Російська мова в школі. 1997, № 1.
27. Колеснікова Н.А. До проблеми формування естетичного смаку учнів / / Література в школі .- № 2, 1999.
28. Кудасов А.Л. Проблема навчання і виховання учнів старших класів корекційної школи .- М: Наука, 1992.
29. Кустарова В.А. Активізація навчальної діяльності школярів та їх мовна культура / / Початкова школа .- № 5,1993.
30. Лалаева Л.І. Логопедична робота в корекційних класах .- М:
31. Леонов С.А. Мовна діяльність на уроках літератури .- М: Наука, 1990.
32. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 2001.
33. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори т.1 / під ред. В.В. Давидова та ін, М., 2000.
34. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори т.2. / Під ред. В.В. Давидова та ін - М., 2000.
35. Матеріали науково-практичної конференції студентів і аспірантів м. Єкатеринбург «Уральський державний педагогічний університет», 29 квітня 2004.
36. Міжпредметні зв'язки при вивченні літератури в школі Під ред. Колокольцева .- М: Освіта, 1990.
37. Методи обстеження мовлення дітей: Посібник з діагностики мовних порушень / За заг. ред. проф. Г.В. Чіркіна. - 3-е вид., Доп. - М.: аркто, 2003. - 240 с.
38. Загальна психодіагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1997.
39. Педагогічна діагностика в школі / під ред. Кочеткова О.І. - Мінськ, 1987.
40. Просвітництво, 1987.
41. Просвітництво, ВЛАД ОС, 2001.
42. Світловська М.М. Моральне виховання школярів у процесі навчання читання / / Початкова школа .- № 10, 1983.
43. Система навчання творам у 6 - 8 класах / Под ред. Т.А. Ладиженської. М., 1978.
44. Тепшікіна Є.Ю. Диалогизация освітнього процесу як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів / / Початкова школа .- № 2,2003.
45. Щукіна Г.І, Активація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. - М.: Просвещение, 1979.
46. Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці. - М.: Просвещение, 1971.

Додаток

Завдання для проведення експерименту з визначення рівня розвитку зв'язного писемного мовлення в учнів
1. Прослухайте загадку:
Усюди, всюди ми удвох
нерозлучні йдемо.
Ми гуляємо по лугах,
По зелених берегах,
вниз по сходах збігаємо,
вздовж по вулиці крокуємо ...
Але трохи вечір на поріг,
Залишаємося ми без ніг.
А безногим - ось біда! -
Ні туди і ні сюди.
Що ж, поліземо під ліжко,
будемо там тихенько спати.
А коли повернуться ноги,
знову поскачем по дорозі!
/ К. Чуковський. /
Виділіть у цьому тексті слова, що позначають рух.
2. Прочитайте дієслова. Поставте наголос. Складіть з декількома дієсловами пропозиції.
Полегшити, підбадьорити, запропонувати, покласти, почати, спростити.
Скласти пропозиції
3. Що добре, а що погано? Записати антоніми, як показано у зразку.
Лінуватися, трудитися; сваритися, миритися; чистити, бруднити; втрачати, знаходити; плакати, сміятися; сумувати, веселитися; дружити, ворогувати; засмучуватися, радіти, любити, ненавидіти, захворіти, видужати.
Зразок:
Добре: Погано:
трудитися лінуватися
Добре: Погано:
миритися сваритися
чистити бруднити
знаходити втрачати
сміятися плакати
веселитися сумувати
дружити ворогувати
радіти засмучуватися
любити ненавидіти
одужати захворіти
4. Розгадати кросворд.

З В І Н Ь Я

Про Про Ь

Д Р У З Ь Я

Про Б Е З О К Я М А

Л И С Т Ь Я

По горизонталі:
Домашню тварину з носом - пяточкой?
Нерозлучні товариші?
Тварина - кривляку?
Наряд дерев
По вертикалі:
Зимуючі маленькі пташки?
5. Відгадай останні слова в цих рядках.
1. Прийшли морозні дні, 2. Потрібні нам лижі і ковзани
3. Сонце світить цілий день, 4. Від спеки я ховаюся в тінь.
6. Вказати пряме значення слів, з'єднавши слова стрілками
Приклад:

щоки

багаття

горять

пісня

вода

льется

Завдання:

поля

діти

шумлять

людина

ліс

мовчить

дитина

моря

сміється

звірі

річки

сплять

Складаєте з слів пропозиції так
що б слова вживалися в прямому значенні
7. Заповніть таблицю

8. Випишіть з тексту синоніми до дієслова «сміятися».
Хихикнули молоді зайченята, прикривши мордочки передніми лапками, засміялися добрі бабусі, посміхнулися старі зайці, які побували в лапах у лисиці і скуштували вовчих зубів.
9. Вставте пропущені букви.
Схід сонця.
Перед світанком в лісі стоїть тиша. Ранкові зірки ще відображаються в гладкому дзеркалі річки.
Але ось пролітає над деревами вітерець. Лунають перші боязкі голоси птахів. Над лісом повільно піднімається величезна сонце, і весь горизонт забарвлюється ніжним рум'янцем. Дзвенить пташиний хор. У живому світі природи все в цю мить прокидається і вітає, сонце.
Жителі великих міст рідко милуються сходом сонця. Тільки поблизу лісів і полів побачиш красу рідної природи.
Друзі мої, дуже раджу вам помилуватися ранньої ранкової зорею.
10. Склади сам.
У порожні "вікна" вставте потрібні слова.

взяв

1. Хлопчик із землі яблуко.

вправ

Кличе

2. Мати дітей обідати.
3. На будинок вчитель поставив декілька.

книгу

читає

4. Дівчинка цікаву

---

[*] Далі в тексті учні з порушенням інтелектуального розвитку будуть позначені поєднанням «учні з НДР»